Educação inclusiva

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708 - E6 e E7 - TANITA PROFESSORA DE INGLES-FOTO PAULO JOSE 103Apesar dos avanços na construção de escolas cada vez mais inclusivas, ainda existem muitas barreiras para serem superadas no processo de construção de um sistema de ensino preparado para a diversidade, que respeite a heterogeneidade e a individualidade da comunidade escolar. E uma dessas barreiras está associada ao ensino da língua inglesa para alunos surdos, tema este que é objeto de estudo da pesquisadora Tânitha Gléria de Medeiros, professora de inglês, mestre em Letras e Linguística pela Universidade Federal de Goiás (UFG).

Autora do livro “Inglês para alunos surdos: Concepções de professores de inglês e intérpretes diante da inclusão e a prática do ensino de inglês para alunos surdos”, Tânitha acredita que ainda há muito a ser feito para que a inclusão ocorra de forma mais eficiente, sem qualquer tipo de segregação. Para isso, segundo ela, são necessários investimentos em estudo, aperfeiçoamento e atualização de práticas pedagógicas, por exemplo. Sobre estes e assuntos ligados ao tema, a educadora falou nesta entrevista.

Fale um pouco sobre o seu trabalho com a inclusão e a respeito do seu livro?

Participo, acompanho e vivencio toda essa luta por melhorias da nossa classe. Busco aperfeiçoamento acadêmico e profissional, fazendo cursos diversos no Brasil e no exterior (USA), pois acredito que meu aluno deve ter um ensino de qualidade, com dinâmicas, projetos e atividades diversas. Prova disso foi a publicação deste livro, resultado da minha pesquisa de mestrado em Letras e Linguística pela Universidade Federal de Goiás. De uma forma geral eu investigo as concepções de professores de inglês e intérpretes diante das leis e políticas públicas de inclusão no que tange ao ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira – LE – (inglês) para alunos surdos inseridos no ensino regular. As perguntas que nortearam minha pesquisa foram: O que os professores de inglês e intérpretes pensam sobre a inclusão? Como eles estão se organizando para atender ao modelo proposto pelas políticas públicas? Como se dá o ensino de inglês para os alunos surdos? Quais as dificuldades e sugestões apontadas pelos professores e intérpretes? Como ocorre a interação na sala de aula de inglês?

O que a pesquisa sugere?

Os dados sugerem que todos os participantes são a favor da inclusão dos alunos surdos nas salas regulares, porém demonstram insatisfação com a forma como essa inclusão ocorre na prática. Os participantes foram unânimes sobre a importância do ensino de uma LE (Língua Estrangeira) para os alunos surdos, já que acreditam que a surdez não é um fator que impossibilita a aprendizagem dessa língua, mas sim que complementa a aprendizagem da Libras e da Língua Portuguesa.

Em linhas gerais, quais são os desafios do ensino de inglês para alunos surdos?

Antes de mais nada, preciso destacar a importância do intérprete neste contexto (em que há alunos surdos). Importância esta frisada pela Lei 10.436, de 2002, e também pela Resolução CNE/CEB, n. 17/2001, documentos que enfatizam ser o intérprete o profissional especializado em apoiar alunos surdos e outros que apresentam comprometimento de comunicação e sinalização. Este é o primeiro desafio: ter esse profissional disponível, não somente nas aulas de inglês, como em todas as outras disciplinas. Outro desafio seria a necessidade de adaptação do trabalho pedagógico de acordo com as peculiaridades dos alunos frente às especificidades da língua inglesa, e isso, não tem sido fácil, visto ainda ser muito presente nas escolas a ideia da homogeneidade. Disso advém a necessidade dos diagnósticos, do estudo, da formação continuada, do aperfeiçoamento, da atualização das práticas pedagógicas.

O ensino para esse público é garantido?

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) orientam a inserção das crianças surdas em salas de aula do sistema regular de ensino, quer público ou privado, com a colocação de um intérprete de Libras. Uma vez em sala de aula, inclusiva, ele terá as mesmas aulas que um aluno ouvinte. E, no caso, a língua inglesa é uma delas e não podemos tirar esse direito dele. A presença de intérpretes ajudará no impasse em relação ao uso de diferentes línguas pelos participantes desse contexto: Língua Portuguesa – modalidade oral e escrita – utilizada pelo professor, alunos e intérpretes ouvintes; e Língua Brasileira de Sinais – modalidade gestual-visual, utilizada pelos alunos surdos e pelo intérprete.

Em linhas gerais, a senhora pode exemplificar como é realizado o processo de ensino de inglês para alunos surdos? A primeira língua deles é a Lbras, não é?

Pergunta interessante e sempre sou questionada a respeito. Mas já alerto: é complicado, complexo e eclético. Então, vamos lá. No Brasil, a Libras é considerada a primeira língua dos surdos dos centros urbanos. Por sua condição audiológica, os surdos brasileiros aprendem o português (escrito e/ou oral) da mesma forma que aprendem uma segunda língua (L2), sendo considerado, por isso, um sujeito bilíngue. A língua inglesa é considerada uma língua estrangeira (LE) para os surdos. Na sala de aula em que há a presença de alunos surdos aprendendo inglês, as três línguas principais estão presentes: Libras (L1), Português (L2) e Inglês (LE). Ao usar um dicionário bilíngue, por exemplo, escrito em língua portuguesa, o surdo necessita fazer duas traduções: do Inglês para o Português e do Português para a Libras. Ressalta-se que, apesar de existir o ASL (American Sign Language), língua de sinais para os surdos nos Estados Unidos, no Brasil, na sala de aula de inglês, a língua de sinais usada é a Libras. Para se referir às palavras em inglês durante a discussão de um texto, por exemplo, faz-se o apontamento e sua respectiva tradução para a Libras ou datilologia (soletração de uma palavra traduzida do inglês para o português usando o alfabeto manual de Libras). Com isso, o aluno surdo não está aprendendo o Inglês sinalizado, que seria o ASL, mas sim a leitura dessa língua.

É correto chamar a Libras de língua materna?

Sobre essa questão das línguas envolvidas neste processo, penso ser muito pertinente apontar que Goldfeld (Márcia Goldfeld) não concorda que a Libras seja chamada de língua materna, pois “o conceito de língua materna envolve a aquisição de conceitos e valores dos pais que são transmitidas para a criança por intermédio dessa língua”. A autora lembra que grande parte das crianças surdas são filhos de pais ouvintes, portanto, tal processo é complexo por envolver os sentimentos dos pais, que muitas vezes ficam confusos e indecisos na tarefa de educar os filhos surdos.

Que outros pontos a senhora pode destacar a respeito do seu estudo?

O que percebi com esta pesquisa é que o aluno surdo vai para uma aula de inglês com poucos conhecimentos de língua portuguesa, sendo a aula ministrada nessa língua (na maior parte do tempo). Assim, o aprendizado de inglês fica condicionado ao conhecimento de língua portuguesa. Os surdos escrevem com base em suas hipóteses sobre o funcionamento da língua-alvo, criando, portanto, uma interlíngua. Esta se refere a um sistema com estrutura própria, resultante da interação entre as estruturas da primeira língua e as da língua-alvo. Isso acarreta a geração de um texto com características peculiares, nem sempre compreendido ou aceito pelos falantes da língua-alvo, já que às vezes as construções não seguem a língua padrão. Sendo assim, na escrita em Inglês o aluno surdo brasileiro pode ser influenciado não só pela Libras (sua L1), mas também pelo português (sua L2). Complicado, não?

Enquanto pesquisadora do tema, como observa o interesse dos alunos pelo aprendizado do idioma? São receptivos?

Sim, são receptivos. Eles gostam principalmente quando o professor traz cartazes, figuras e faz mímicas e/ou esquemas para explicar algum vocabulário ou conteúdo, sendo possível supor que as práticas pedagógicas para o ensino dessa língua incluem recursos visuais que medeiam a compreensão do significado. No entanto, o tempo de aprendizagem do aluno surdo difere do aluno ouvinte, pois a aprendizagem da língua estrangeira, neste caso o inglês, pode ocorrer subsequente ou paralelamente à aquisição do português escrito e da língua de sinais. Ou seja, o aluno surdo precisa aprender mais de um sistema linguístico ao mesmo tempo.

Como o assunto é inclusão, fale um pouco sobre o tema. Por exemplo, como estão os progressos nesse sentido e quais os problemas a serem superados?

Problemas? Muitos. Falta de preparo para ensinar inglês para alunos surdos; complementação pedagógica; o papel da escola diante da inclusão de professores ensinando inglês para alunos surdos e destes aprendendo; professores de inglês e intérpretes como uma equipe; as condições da sala de aula; o planejamento e o material didático, dentre outros. Isso aqui é somente uma parte mínima da ponta de um iceberg. Neste livro eu não proponho novas metodologias sobre a educação dos surdos, muito menos ofereço receitas do tipo “faça isso” ou “não faça aquilo”. Simplesmente convido o leitor a conhecer um pouco da história das pessoas surdas, verificar as abordagens educacionais que influenciaram e influenciam seu ensino. Para isso, analiso decretos, leis que prescrevem todo um discurso em defesa da inclusão, da capacitação dos professores, da formação de intérpretes, das adaptações da escola, dos serviços de apoio, do currículo, bem como a realidade de fato.

E como surgiu a ideia de escrever o livro?

Toda essa busca surgiu a partir de uma inquietação particular que pode representar, também, as inquietações de tantos outros profissionais e pesquisadores preocupados com uma educação de qualidade. Para entender essa realidade, alguns professores de inglês que atuam em contextos de inclusão foram convidados a participar desta minha pesquisa, bem como os intérpretes. O ponto de vista desses sujeitos constitui, possivelmente, um alerta, uma solução e, quem sabe, um suscitador de questões (mais do que respostas) para melhorias, quando o debate é mostrar o professor real trabalhando com o ensino-aprendizagem de inglês com alunos reais (e não ideais). Motivada por essas proposições, acredito que mais do que ensinar será possível aprender com essas práticas. A justificativa para este livro está na possibilidade de contribuição para a prática e reflexão de muitos professores que desconhecem o trabalho inclusivo de professores de inglês que estão dando os primeiros passos em direção ao processo de ensino-aprendizagem de uma LE direcionada para alunos surdos inseridos no ensino regular, juntamente com alunos ouvintes. Essa descrição de experiências pode ser relevante para, quem sabe, nos orientar melhor sobre essa realidade muitas vezes nem conhecida pelos graduandos das diversas licenciaturas.

Incluir os alunos surdos em salas com estudantes que não possuem a mesma característica, é um bom caminho? E por quê?

Bom, vamos lembrar que a inclusão aqui acontece nos dois sentidos: Professores e alunos. Os primeiros encaram, há pouco tempo, o desafio de ensinar essa LE (Língua Estrangeira) para alunos surdos sem, na maioria das vezes, treinamento e/ou orientação de como fazê-lo; os segundos, os alunos surdos, até então excluídos, começam a frequentar esse ambiente eclético em que há ouvintes, professores e duas línguas de modalidade diferente da sua. Se os alunos surdos ficarem em salas diferentes das do ouvinte, ai já não existe inclusão, não é mesmo? O homem é um ser social, segundo Vygotsky (Lev Vygotsky), e aprende por meio de interações, marcada pela promoção variada e rica de vivências sociais e é esta a proposta da inclusão. Este mesmo autor defende o atendimento das crianças com necessidades educacionais especiais (NEEs) na escola regular e faz uma crítica à escola especial, comparando-a a um hospital, que privará a criança de interagir e de se beneficiar das competências cognitivas de outras crianças.

E como as famílias dos alunos surdos encaram essa possibilidade dos filhos aprenderem um novo idioma?

Antes de aprender esse novo idioma, o surdo precisa aprender o seu idioma: a Libras. Portanto, minha mensagem para os pais é: aprenda e ensine Libras para os filhos. Caso contrário, a criança, que não adquire essa linguagem na mais tenra idade, fica em desvantagem em relação às crianças que tem esse contato naturalmente. A pessoa surda pode desenvolver-se com a mesma desenvoltura de um ouvinte, desde que aprenda sua língua de sinais desde cedo, pelo diálogo e pelo convívio social. São esses signos que permitem que o indivíduo organize seu pensamento, sendo pela mediação destes que a criança se incorpora à comunidade humana, internalizando sua cultura e tornando-se um individuo cultural.

São muitos os desafios…

A situação é realmente complicada e constitui um desafio para o sistema de ensino. São muitas ações a serem realizadas ao mesmo tempo. Mas o grande avanço é a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana. É certo que a inclusão estabelece um grande desafio em todas as esferas educacionais, desde a organização de políticas para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que promovam a participação e aprendizagem de todos os alunos até a formação dos educadores e a reestruturação da escola. Estudar sobre o ensino e aprendizagem de Inglês no contexto da escola inclusiva e com alunos com NEEs, no caso surdos, é algo inquietante, desafiador e que merece nossa atenção.

Onde é possível comprar o seu livro? Está disponível na internet pelo site www.morebooks.es

Quem é o que faz?

Tânitha Gléria de Medeiros possui graduação em Secretariado Executivo Bilíngue pela Universidade Católica de Goiás (UCG-2001) e graduação em Letras Inglês pela Universidade Estadual de Goiás (UEG-2007). É especialista em: Formação de professores em Língua Inglesa; Planejamento Educacional; e Linguística Aplicada ao Ensino-Aprendizagem de Línguas Estrangeiras. Também possui Mestrado em Letras e Linguística pela Universidade Federal de Goiás (UFG). É professora assistente no curso online (MOOC) oferecido pela University of Oregon (2015), professora de inglês no SESC Idiomas e na Rede Municipal de Goiânia. Já foi coordenadora em duas unidades da escola de idiomas Instituto Chicago. Estudou na Universidade de Oregon (USA).

 

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