Por Dhayane Marques em 30/08/2026 - 14:15
A pandemia de Covid-19 provocou uma ruptura no processo de escolarização que ultrapassou o período em que as escolas permaneceram fechadas. A interrupção das aulas presenciais alterou rotinas, comprometeu vínculos com a escola, ampliou desigualdades e deixou marcas sobre a aprendizagem de milhões de estudantes. Cinco anos depois do início da crise sanitária, a educação brasileira ainda enfrenta o desafio de recuperar o que foi perdido e, sobretudo, de garantir que a defasagem não se transforme em uma marca permanente na trajetória escolar.
O debate sobre como enfrentar esse passivo educacional ganhou espaço no VI Seminário Internacional de Gestão Educacional, promovido pelo Instituto Unibanco, em torno do tema “Recompor Aprendizagens, Ampliar Futuros”. O encontro colocou a recomposição no centro de uma discussão mais ampla sobre os desafios estruturantes da educação brasileira e sua relação com currículo, avaliação, gestão e qualidade do ensino.
A discussão ocorre em um momento particularmente estratégico para a política educacional. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) volta ao centro do debate diante das discussões eleitorais e do processo de revisão previsto para 2027. Ao mesmo tempo, os novos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) oferecem uma fotografia sobre o desempenho das redes depois de anos marcados pelos efeitos da pandemia.
A discussão ocorre paralelamente à divulgação de novos indicadores educacionais e ao esforço nacional para organizar políticas específicas de recomposição. Um dos principais retratos desse movimento está no Diagnóstico das Ações pela Recomposição das Aprendizagens, estudo realizado pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com o Instituto Unibanco.
Em um país atravessado por desigualdades socioeconômicas, raciais, territoriais, de gênero e relacionadas à deficiência, recompor aprendizagens significa mais do que recuperar conteúdos que deixaram de ser ensinados ou aprendidos. A agenda envolve identificar quais habilidades foram comprometidas, quais estudantes foram mais afetados e quais estratégias podem impedir que as lacunas acumuladas durante a pandemia continuem determinando o percurso escolar.
O levantamento de novos indicadores educacionais é considerado um dos primeiros esforços nacionais para mapear como estados, Distrito Federal e capitais estão estruturando políticas de recomposição. A pesquisa reuniu informações qualitativas e quantitativas de 41 redes de ensino, a partir de questionários respondidos por técnicos e gestores das Secretarias de Educação.
Mais do que identificar quais redes possuem programas, o diagnóstico procurou entender como essas políticas estão organizadas, quais concepções orientam as ações e quais são os principais obstáculos para transformar a recomposição em política educacional permanente.
Os resultados mostram que não existe uma única compreensão sobre o que significa recompor aprendizagens. Algumas redes concentram esforços na recuperação das perdas acumuladas durante a pandemia. Outras tratam a agenda como uma oportunidade para reorganizar a política educacional e fortalecer a garantia do direito à aprendizagem.
Para Ricardo Henriques, superintendente-executivo do Instituto Unibanco, as diferentes formas de entender a recomposição influenciam diretamente as políticas adotadas pelas redes. “Não existe uma única compreensão sobre o que significa recompor aprendizagens”, afirma. Segundo ele, enquanto algumas redes priorizam a recuperação das perdas acumuladas, outras tratam a agenda como uma oportunidade de fortalecer o direito à educação.
O diagnóstico também identificou uma tendência de ampliação do uso de avaliações diagnósticas e do monitoramento da aprendizagem. O problema, segundo o estudo, está menos na produção de dados e mais na capacidade de transformar essas informações em decisões pedagógicas.
Essa é uma das questões centrais para Goiás.
Goiás recupera parte do terreno perdido
Os resultados do Ideb 2025 mostram que Goiás avançou nos anos iniciais e finais do ensino fundamental. No conjunto das redes, o índice passou de 6,3 para 6,5 nos anos iniciais entre 2023 e 2025. Nos anos finais, subiu de 5,5 para 5,7. No ensino médio, permaneceu em 4,8.
Na rede pública estadual, o movimento também foi positivo: o Ideb passou de 6,1 para 6,4 nos anos iniciais; de 5,4 para 5,6 nos anos finais; e de 4,8 para 4,9 no ensino médio.
A trajetória é relevante porque permite observar o impacto da pandemia sobre uma série que já vinha apresentando crescimento. No ensino médio estadual, por exemplo, o índice saiu de 3,8 em 2015 para 4,7 em 2019, caiu para 4,5 em 2021, voltou a 4,8 em 2023 e chegou a 4,9 em 2025.
O movimento indica recuperação, mas não significa que todas as perdas tenham sido eliminadas.
Ideb mostra recuperação em Goiás
A melhora também aparece no Saeb, avaliação que mede diretamente o desempenho dos estudantes.
No 5º ano, a proficiência de Goiás em Língua Portuguesa passou de 221,77 pontos em 2023 para 225,30 em 2025. Em Matemática, subiu de 231,62 para 236,10.
No 9º ano, a média em Português avançou de 269,09 para 272,08. Em Matemática, foi de 268,63 para 274,27.
No 3º ano do ensino médio, a proficiência em Língua Portuguesa passou de 287,46 para 290,02. Em Matemática, aumentou de 284,64 para 291,06.
Proficiência cresce em Goiás
Goiás também ficou acima das médias nacionais nos resultados de 2025. No entanto, a recuperação não é exclusiva do Estado. O Ideb brasileiro também cresceu entre 2023 e 2025.
O cenário indica que houve uma retomada nacional da aprendizagem após os anos mais críticos da pandemia, mas também reforça a necessidade de analisar os resultados para além da posição de cada Estado no ranking.
O que mudou depois da pandemia?
A recuperação dos indicadores não responde sozinha à pergunta sobre a recomposição.
O Ideb combina duas dimensões: o desempenho dos estudantes no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e as taxas de aprovação calculadas a partir do Censo Escolar. Uma rede pode melhorar o índice porque elevou a aprendizagem, porque melhorou o fluxo escolar ou pela combinação dos dois fatores.
Já o Saeb permite observar a evolução da proficiência, mas também trabalha com médias.
É nesse ponto que José Francisco Soares, professor emérito da UFMG e ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), conhecido como Chico Soares, faz uma ressalva importante.
Para ele, a média de uma rede pode esconder uma parcela significativa de estudantes que permanecem em níveis muito baixos de aprendizagem. “O estudante que está abaixo do básico precisa de atendimento imediato”, destaca Soares.
A crítica do professor não é ao uso do Ideb, mas à interpretação isolada do resultado. “Existe um problema sério de opacidade no indicador”, ressalta o ex-presidente do Inep.
Na avaliação do professor, uma média como 5,5 ou 6,0 não permite saber, sozinha, como os estudantes estão distribuídos dentro daquele resultado. É possível que uma parcela esteja muito acima do esperado enquanto outra permaneça muito abaixo.
Por isso, ele defende que as redes avancem no acompanhamento da trajetória dos estudantes. Para ele, observar a trajetória é fundamental para identificar quem efetivamente está aprendendo, quem permanece em situação de defasagem e quais estudantes precisam de intervenção mais imediata. “Eu defendo que a gente olhasse a trajetória do estudante. Eu preciso dizer para as pessoas: essa cidade que está com esse Ideb alto, como é que está a trajetória dos estudantes?”, questiona.
A provocação é particularmente importante para a recomposição. Se a política pública foi criada para enfrentar defasagens, o principal grupo a ser acompanhado não é apenas aquele que já apresenta bom desempenho, mas justamente o estudante que permanece abaixo do nível esperado.
Diagnóstico precisa virar intervenção
O estudo realizado pelo MEC e pelo Instituto Unibanco chega a uma conclusão semelhante. Embora as redes estejam ampliando a produção de dados e utilizando avaliações para identificar dificuldades, ainda existe um desafio na transformação dessas informações em decisões pedagógicas.
A avaliação diagnóstica, portanto, só cumpre sua função quando o resultado chega à escola e altera o planejamento. Henriques defende que o intervalo entre avaliar e intervir seja reduzido.“Se eu tiver uma avaliação diagnóstica no início e uma somativa no meio, consigo saber que evoluiu”, afirma.
Para ele, a avaliação precisa funcionar como instrumento de acompanhamento contínuo, e não apenas como uma fotografia do estudante em determinado momento.
O especialista também chama atenção para a velocidade da devolutiva. Quanto mais tempo uma rede demora para transformar o resultado da avaliação em informação útil para o professor, menor tende a ser sua capacidade de orientar uma intervenção ainda durante o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, a tecnologia pode contribuir para acelerar a produção e a análise dos dados. Mas o desafio não é simplesmente avaliar mais.É usar melhor o que já está sendo avaliado.
Equidade ainda é o ponto mais difícil
O diagnóstico nacional também mostra que a equidade aparece como um princípio central nas políticas de recomposição. As redes reconhecem que estudantes foram afetados de maneira desigual pela pandemia e que grupos mais vulneráveis demandam maior atenção.
Na prática, entretanto, essa intenção ainda encontra dificuldades. A maioria das iniciativas mapeadas apresenta caráter universal, voltado para todos os estudantes. Ações focalizadas nos grupos com maiores defasagens aparecem de forma menos estruturada.
É uma contradição importante. Uma política universal pode garantir que toda a rede receba apoio, mas não necessariamente significa que todos os estudantes receberão o mesmo tipo de intervenção. Quem perdeu mais precisa, em muitos casos, de mais apoio. Para Henriques, esse é um dos pontos que definem a maturidade da política.
A recomposição não pode ser apenas uma agenda para elevar médias gerais. Ela precisa enfrentar as desigualdades que determinam quem consegue aprender e quem permanece distante dos níveis esperados.
O Pacto Nacional
O diagnóstico do MEC e do Instituto Unibanco ocorre no contexto do Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens, política coordenada pelo Ministério da Educação para articular União, estados, municípios e Distrito Federal no enfrentamento das defasagens.
O Pacto trabalha com cinco eixos: currículo, avaliação, intervenções pedagógicas, formação e materiais. A proposta é que a recomposição deixe de ser uma ação pontual de recuperação e passe a integrar a organização da política educacional.
A plataforma nacional registra 17 unidades federativas, 3.335 municípios, 28.725 escolas, 428.250 profissionais e 3.262.684 estudantes cadastrados.Entre os estudantes previstos para avaliação, 2.669.512 responderam a pelo menos um dos cadernos, equivalente a 79%.
BOX | Pacto Nacional em números
17 unidades federativas
3.335 municípios
28.725 escolas
428.250 profissionais
3,26 milhões de estudantes cadastrados
79% dos estudantes previstos responderam a pelo menos um caderno de avaliação.
Fonte: Ministério da Educação, Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens.
Goiás tenta transformar dado em política pedagógica
Em Goiás, a Secretaria de Estado da Educação (SEDUC) estruturou uma Política de Recomposição e Ampliação das Aprendizagens que envolve avaliação, acompanhamento, formação e intervenção.
A estratégia prevê atuação de gestores, tutores educacionais e assessores pedagógicos e busca estabelecer uma cadeia de acompanhamento entre Secretaria, regionais e escolas.
Em fevereiro, mais de 1,3 mil gestores escolares, tutores educacionais, assessores pedagógicos e equipes técnicas participaram do 8º Encontro Formativo de Gestores Escolares, que teve como um dos focos a implementação da política de recomposição em 2026.
A proposta inclui instrumentos de monitoramento, priorização de habilidades essenciais e uso de dados para orientar decisões.
A estrutura está alinhada aos principais pontos identificados no diagnóstico nacional: fortalecer a governança, qualificar o uso das avaliações e transformar dados em ações concretas.
Mas a efetividade depende do que acontece depois que o dado chega à escola.
É necessário saber se o professor recebeu a informação, se conseguiu identificar a dificuldade, se recebeu formação ou apoio para intervir e, principalmente, se o estudante avançou.
A pergunta que fica
Os resultados de 2025 permitem afirmar que Goiás está em trajetória de recuperação.
O Estado melhorou o Ideb em etapas importantes e registrou crescimento da proficiência em Português e Matemática. O desempenho permanece acima das médias nacionais.
Mas seria precipitado transformar esse avanço em uma conclusão definitiva sobre a recomposição.
Os dados mostram recuperação dos indicadores. Não mostram, sozinhos, que todos os estudantes recuperaram as aprendizagens perdidas durante a pandemia.
É por isso que o debate apresentado no VI Seminário Internacional de Gestão Educacional ganha importância. Recompor não significa simplesmente fazer o estudante voltar ao ponto em que estava antes de 2020. Significa identificar as lacunas que permanecem, agir sobre elas e acompanhar a evolução ao longo da trajetória escolar.
O estudo do MEC e do Instituto Unibanco mostra que as redes brasileiras avançaram na institucionalização dessa agenda, mas ainda precisam amadurecer a capacidade de transformar dados em intervenção e intenção de equidade em ações direcionadas aos estudantes que mais precisam.
Chico Soares coloca o desafio em outra perspectiva: olhar menos para a fotografia e mais para o percurso.
Henriques acrescenta a necessidade de transformar avaliação em ação.
E os dados de Goiás mostram que existe uma recuperação em curso.
Agora, a etapa mais difícil é provar que ela chegou a quem mais precisava.
